Bu çalışmanın amacı, İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin İmam Hatip Lisesi, İmam Hatip Lisesi meslek dersi öğretmeni ve İmam Hatip Lisesi idaresine ilişkin algılarını metaforlar yoluyla tespit etmektir. Araştırma, nitel araştırma desenlerinden fenomenolojik (olgubilim) desende tasarlanmıştır. Amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yoluyla belirlenen çalışma grubu, 2018-2019 eğitim öğretim yılında 5 farklı İmam Hatip Lisesinde 9. ve 12. sınıfta öğrenim gören 412 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri katılımcıların, “İmam Hatip Lisesi…gibidir; çünkü…”, “İmam Hatip Lisesi Meslek dersi öğretmeni… gibidir; çünkü…”, “İmam Hatip Lisesi idaresi…gibidir; (...) çünkü…” cümlelerini tamamlamaları yoluyla toplanmıştır. Elde edilen verilerin analizinde tümevarımcı içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi sonucu oluşturulan temalar/kategoriler SPSS programında frekans, yüzde ve çapraz tablo olarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucuna göre, öğrencilerin “imam hatip lisesi” ile “imam hatip lisesi meslek dersleri öğretmenlerine” ilişkin algılarının olumlu olduğu, fakat İmam Hatip Lisesi idarecilerine ilişkin algılarının ise olumsuz olduğu belirlenmiştir. Bunun yanında erkek öğrencilerin, imam hatip ortaokulundan mezun öğrencilerin ve 9. Sınıf öğrencilerinin metaforik algılarının daha olumlu olduğu görülmüştür. Özet: Bu çalışmanın temel amacı, İmam Hatip Lisesi öğrencilerinin İmam Hatip Lisesi, İmam Hatip Lisesi meslek dersi öğretmeni ve İmam Hatip Lisesi idaresine ilişkin algılarını metaforlar yoluyla tespit etmektir. Türk eğitim sistemi içerisinde yer alan İmam Hatip Liseleri 1924 yılında açılmış, hem mesleğe hem de yükseköğretime öğrenci yetiştiren bir ortaöğretim kurumudur. Öğretim programında yer alan derslerin ortalama %40’ı dini mesleki dersler, %60’ı ise kültür derslerinden oluşmaktadır. Meslek derslerini meslek dersleri öğretmenleri vermektedir. Bu okulların yönetiminde, meslek dersi öğretmenlerinin yanında farklı branşlara ait idareciler de bulunmaktadır. Türkiye’de 2018-2019 eğitim öğretim yılı itibariyle ortaöğretime devam eden öğrencilerin %11’i bu okulları tercih etmektedir. Bu araştırma, nitel araştırma desenlerinden fenomenolojik (olgubilim) desende tasarlanmıştır. Amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yoluyla belirlenen çalışma grubu, 2018-2019 eğitim öğretim yılında 5 farklı İmam Hatip Lisesinde 9. ve 12. sınıfta öğrenim gören 412 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri nitel araştırmada veri toplama tekniği olarak kullanılan metaforlar yoluyla toplanmıştır. Araştırmanın verileri katılımcıların, “İmam Hatip Lisesi…gibidir; çünkü…”, “İmam Hatip Lisesi Meslek dersi öğretmeni… gibidir; çünkü…”, “İmam Hatip Lisesi idaresi…gibidir; çünkü…” cümlelerini tamamlamaları yoluyla elde edilmiştir. Elde edilen verilerin analizinde tümevarımcı içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi sonucu oluşturulan temalar/kategoriler (olumlu-olumsuz) SPSS programında frekans, yüzde ve çapraz tablo olarak analiz edilmiştir. Araştırmada, öğrencilerin, İmam Hatip Lisesine ilişkin 140, meslek dersi öğretmenlerine ilişkin 147, idarecilere ilişkin 161 metafor ürettikleri görülmüştür. Ürettikleri metaforların analiz edilmesi sonucunda, temelde olumlu ve olumsuz olmak üzere iki kategoride toplandığı anlaşılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin ortalama üçte ikisi (%63,3) İmam Hatip Lisesine ilişkin olumlu metafor (93) üretirken, üçte biri (%36,7) ise olumsuz (47) metafor üretmiştir. Olumlu olarak üretilen metaforlar içerisinde en sık tekrarlanan metaforların “Evimiz (33/%8,01)”, “Aile ( 24/% 5,83) ve “Kur’an Kursu (14/%3,40)” metaforlarının olduğu; olumsuz olarak en sık tekrarlanan metaforların ise “Cezaevi/hapishane (76/%18,45)”, “Düz lise (12/%18,45)”, “Kötü bir yer (6/%6)” şeklinde olduğu görülmüştür. Bu bulgulara göre öğrencilerin yarıdan fazlasının İmam Hatip Lisesine ilişkin olumlu metaforik algıya sahip oldukları söylenebilir. Araştırmada kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre İmam Hatip Lisesini daha fazla olumsuz algıladıkları görülmüştür. Araştırmaya katılan öğrencilerin dörtte üçü (%77,4) meslek dersi öğretmenlerine ilişkin olumlu (98) metafor üretirken, beşte birlik kısmın (%22,6) ise olumsuz (49) metafor ürettikleri belirlenmiştir. Olumlu olarak üretilen metaforlar içerisinde en sık tekrarlanan metaforların “İyi biri (34/%8,25)”, “Abla-abi (32/%7,77)”, “Aile (31/%7,52)”, metaforlarının olduğu; olumsuz olarak en sık tekrarlanan metaforların ise “Kötü biri (10/%2,42)”, “Diğer öğretmen (7/%1,70)”, “Sıkıcı (6/%1,46)” şeklinde olduğu görülmüştür. Bu bulgu öğrencilerin büyük çoğunluğunun meslek dersi öğretmenlerine ilişkin olumlu metaforik algıya sahip olduğunu göstermektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin üçte biri (%35) idarecilere ilişkin olumlu (67) metafor üretirken, üçte ikisinin (%65) ise olumsuz (94) metafor ürettikleri belirlenmiştir. Olumlu olarak üretilen metaforlar içerisinde en sık tekrarlanan metaforun “Aile (22/%5,34)”, “İyi biri (14/%3,40))”, “Disiplinli (7/%1,70)” metaforlarının olduğu; olumsuz olarak en sık tekrarlanan metaforların ise “Gardiyan (32/%7,77)”, “Aşırı disiplinli (30/%7,28)”, “Kötü (30/%7,28)” şeklinde olduğu görülmüştür. Öğrencilerin oluşturduğu diğer metaforların “diktatör, baskıcı, polis, hapishane, hapishane müdürü, sert, baskıcı baba, mahkeme salonu, komutan, dedektif, askerlik” gibi baskı ifade eden metaforlar olması dikkat çekicidir. Bu veriler idarecilerin öğrencilerin yarıdan fazlası tarafından olumsuz olarak algılandığı; idarecilerin öğrencilerin zihninde baskı yapan eğitimci imajı bıraktığı söylenebilir. Araştırmada kız öğrencilerin (%77) erkek öğrencilere (%41,3) göre okul idaresini daha fazla olumsuz algıladıkları görülmüştür. Sonuç olarak, İHL öğrencilerinin okullarına ve meslek dersi öğretmenlerine ilişkin metaforik algılarının olumlu yönde olduğu, fakat okul idarecilerine karşın olumsuz olduğu görülmektedir. Bu bağlamda öğrencilerin idareci algıları üzerine farklı çalışmaların yapılması gerektiği söylenebilir. (shrink)

The main aim of this article is to discuss both the concept of secularism among the Ottoman intellectuals and the principle of secularism during the period of the Turkish Republic based on ideas rather than practice. We can analyze “secularism in Turkey” in two separate periods of time: First, “The Ottoman Empire and Secularism” which discusses the ideas of secularism before the foundation of the Turkish Republic, and second “A Brief Analysis of the Turkish Republic and the Principle of Secularism” (...) in which the idea of secularism related to the ideology of the state in the course of the Turkish Republic are shortly examined. In this article, we generally state the consistent development of secularism practiced in Turkey. (shrink)

What was the point of view of the Ottoman thinkers or scholars in general to philosophy and in particular to subjects of the philosophy of religion and to philosophers? In Ottoman, what was the existence and level of philosophy according to the other sciences? These kinds of questions have been frequently asked by those who deal with philosophy. The answers given to these questions are as important as at least the questions. To discuss such an important subject, what we need (...) is to accept scientific issues as basis. To answer these questions together with a different motivation which is far from scientific methods may lead us to a vicious circle. The first thing of this kind of scientific attitude is to examine the Ottoman thinkers’ studies and try to understand them. General aim of this article is to shed a light to these discussions and in particular, to understand the approach of Harputlu Ishak Efendi to some issues of the philosophy of religion and his attitude towards some philosophers. (shrink)

Zaman, düşünce tarihinde üzerinde çokça tartışılmış ve muhtelif tanımlamaları yapılmış bir kavramdır. Bu makale de zamanın tanımlamasından ziyade onun üzerinde özellikle an kavramı merkezli bir düşünce etkinliği ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bilhassa zaman ve an kavramları arasındaki farka değinilmiştir. Zamanın hareketin olduğu yerde var olduğunu, anın ise hem hareketin hem de durağanlığın olduğu her yerde karşımıza çıktığını belirterek zamanın akışkan hayatı ölçülebilir kılma çabasında var oluşuyla, anın ise bu akışkanlığın her safhasında var olduğuna temas edilmiştir. Aynı zamanda anın varoluş ile mütemadiyen (...) yan yana olduğu, algılanışının ise bireylerin tecrübeleriyle zuhur ettiği görüşü ortaya konulmuştur. An’ın insan tecrübesiyle anlam kazanması ve insanın anı nasıl değerlendirmesi gerektiği hususunda konu, kanaatimizce Asr Suresi ve Hz. Peygamberin (s.a.v) buyruğu ile temellendirilmiştir. Bahsi geçen konu, çeşitli filozofların görüşleri ile de desteklenmiştir. Daha sonra makalemizde modern düşüncenin insanı anı kaliteli yaşamaktan ziyade daha iyi gelecek vaadiyle kaygı ve huzursuzluğa sevk ettiğini ifade ettik. Makalemizin sonunda ise İslam’ın bu modern düşüncenin aksine insana akışkanlık içerisinde yaşarken anın kendisine sunduğu akışkanlığın her bir aşamasını en güzel şekilde değerlendirmesini emrettiği ve onu değerli bir maden gibi tavında işlemesi gerektiği mesajıyla sonuçlandırdık. (shrink)

Öz Makalemizin konusu insanlığın kadim sorunlarından biri olan kötülük sorununu yirminci yüzyılın önemli filozoflarından biri olan Charles Hartshorne’un neoklasik teizmi çerçevesinde ele almaktır. Kötülük problemi elbette yeni bir problem değildir. Önemli olan ve aradığımız şey ise böylesine eski bir problem karşısında yeni bir şey duymak ya da söylemektir. Tarih boyunca birçok filozof ve teoloğun bu probleme dair ortaya koydukları açıklamalardan farklı olarak Hartshorne’un bizi heyecanlandıran tarafı hem zamanımıza çok yakın bir zamanda yaşaması hem de meseleye oldukça farklı bir bakış açısı (...) ile bakmasıdır. Hartshorne metafizik ve din felsefesi üzerine yaptığı çalışmalarla oldukça dikkat çekmiş bir filozoftur. Süreç teizmi çerçevesinde ortaya koyduğu farklı Tanrı tasavvuru ile âlemdeki kötülüğü uzlaştırmaya çalışan Hartshorne’un söyledikleri eleştirebilecek yönlere sahip olsa da üzerinde durulmaya ve konuşulmaya değer olduğu kanaatindeyiz. Hartshorne’un fikirleri daha hayatta iken tartışma konusu olmuştur ve günümüzde düşünceleri üzerine makaleler, tezler yazılmaya devam etmektedir. Hartshorne birçok konuyla ilgilense de onun özel ilgisi Tanrı ve Tanrı’nın âlemle olan ilişkisine yönelik olmuştur. Onun bu konudaki sorgulamaları onu yirminci yüzyıl din felsefesinde en etkili akımlardan biri olan süreç teolojisi ya da süreç teizmi olarak bilinen akımın başlıca temsilcilerinden biri yapmıştır. Hartshorne’u önemli kılan şeylerin başında bilimin zirvede olduğu yüzyılda Tanrı-âlem ilişkisine getirdiği yeni metafizik açıklamadır. Bu açıklama temelde Tanrı ve âlemin dinamik ve karşılıklı olarak zenginleşen bir ilişki içinde olduğunu, Tanrı’nın âleme içkin ve bir şekilde bağımlı olduğunu savunur. Kötülük konusunda süreç felsefesinin geleneksel açıklamalara karşı temel eleştirisi, Tanrı’nın kudreti ile ilgilidir. Süreç felsefesi Tanrı’nın dünyadaki bütün süreçleri ayrıntıları ile kontrol ettiği görüşünü kabul etmez. Kötülük reel olup varlıklar arasındaki uyumsuzluktan, amaç çatışmasından ve varlıkların kendilerine sunulan imkânları reddetme özgürlüğüne sâhip olmalarından kaynaklanmaktadır. Özgür olarak karar verme ve sosyal dayanışma zorunluluğu hem iyiliğin hem de kötülüğün dayandığı zemindir. Bu bakımdan, âlemde var olan kötülüğün bütünüyle ortadan kaldırılması söz konusu olamaz. Hartshorne, ibadete layık bir Tanrı tasavvurunu kabul etse de sahip olduğu süreç metafiziği düşüncesi ve kötülük probleminin bir sonucu olarak, Tanrı'nın sınırsız gücünü reddetmek durumunda kalmıştır. Hartshorne'nun sahip olduğu süreç teolojisinin Tanrı tasavvurunda Tanrı’nın her şeyi bilmesi âlemle ve içindeki varlıklarla empati kurması olarak düşünülmüştür. Tanrı âlemde yarattığı varlıkların acılarına ve mutluluklarına ortak olan bir varlık olarak tasavvur edilmiştir. Süreç teizmine göre hem Tanrı hem de insan seçimlerinde özgür varlıklardır. Hem ortaya çıkacak eylemlerin hem de olayların öngörülemez bir şekilde belirlendiği fikri bu teolojide kabul görmemiştir. Tanrı dünya için çeşitli olasılıklar sunmuş ve ortaya çıkan her olay bu olasılıkların kendi içindeki özel durumlara göre gerçekleşmektedir. Yani âlemde determinizm yoktur ve insan özgürdür. Bu özgürlük sayesinde Tanrı âlemde ortaya çıkan kötülüğün nedeni olarak görülemez. (shrink)

Anthony Kenny asserted that none of the traditional arguments regarding the existence of God can be taken as evidence and that the traditional concept of God is inconsistent in every case. Kenny, who identifies himself as agnostic, believes that it’s not possible to know the existence of God. However, he also dismisses the claims which state that it’s possible to know the non-existence of God. On the other hand, asserting that it’s impossible to know the God, Kenny thinks that the (...) concept of God is the single greatest creation of human imagination and for this reason alone is enough for humans not to be indifferent to this concept. Moreover, he states that although the existence or absence of God cannot be known, belief in God is a rational belief. Kenny's basic assertions are that the arguments put forward to claim knowing God are not persuasive and that it is a mistake to acknowledge agnosticism as a diluted form of atheism. Furthermore, according to him, since neither theists nor atheists can prove their claims, agnosticism is the most rational approach. Kenny, who considers that talking to God must remain metaphorical, states that anthropomorphism also has its own limits and it can only be applied up to a certain point. (shrink)

The aim of this study is to determine the use of the blackboard by teachers of Islamic Culture and Ethics. For this purpose, the views and practices of the teachers regarding the use of the blackboard were examined. The study is important as it was conducted through a combination of interviews and observations and contributes to the literature on the subject. A case study design, which is one of the qualitative methods, was used in the study. The study was conducted (...) with nine Islamic Culture and Ethics teachers selected through purposive sampling method in the center of Bitlis province and in six middle schools. A semi-structured interview form and an observation form developed by the researcher were used as data collection tools in the study. The data obtained from the interviews and observations were analyzed for content and presented in table format and interpreted. The study findings reached themes related to blackboard usage education, usage purpose, usage principles, usage self-efficacy, usage frequency, and usage problems. As a result, the teachers considered themselves sufficient in terms of blackboard usage and had not participated in any training related to blackboard usage. Teachers used the blackboard mainly to add visuality to the lesson, attract attention, provide instant additional and summary information, ensure permanence of knowledge, and activate teachers and students. Teachers frequently used the blackboard in their lessons. However, since teachers used the blackboard without paying attention to usage principles and in an unplanned manner, they encountered various problems related to classroom management such as noise, disinterest, and time loss, and could not benefit from the blackboard at a sufficient level. Nevertheless, it was observed that teachers' use of the blackboard in class added visuality and liveliness to the lesson, attracted the attention and interest of the students, supported teacher explanations, facilitated lesson follow-up, provided a common working area for teachers and students, and supported other educational tools used in the lesson. It is recommended that in-service trainings based on effective use of the blackboard be provided to teachers by experts in the field. (shrink)

Bu yazıda Althusser’in Hegel-Marx ilişkisi hakkındaki tezleri ele alınacaktır. Bu tartışmanın yürütülmesi için, ilk olarak giriş mahiyetinde 1930’larda Fransa’daki Hegel alımlaması ve bunun Marxizm üzerindeki etkileri ele alınacaktır. İkincil olarak Althusser’in erken Hegel okuması üzerinde durulacaktır. Takip eden bölümde, Althusser’in Hegelci Marxizmlere getirdiği eleştiriler işlenecektir. Sonrasında Althusser’in dönemin Hegelci Marx okumasına karşı geliştirdiği alternatif düşünce ortaya konulacaktır. Sonuç bölümünde Althusser’in Hegel-Marx ilişkisine dair getirdiği yorum tartışılarak, Marx’ın düşüncesinde Althusser’in iddia ettiği türden keskin bir epistemolojik kopuşun olmadığı iddia edilecektir.

Davidson, özellikle semantik metafor kuramlarına karşı eleştirel bir yaklaşım geliştirir. Ona göre metafor, bu kuramların aksine, tek anlamlı olarak kabul edilmelidir. Bunun için ifadeleri, anlamla ve kullanımla ilgili olarak ikiye ayırır. Metafor tek anlamlı ve açıkça yanlış bir ifadedir. Fakat birisi, çoğunlukla, doğru olduğuna inandığı ifadeler dile getirme eğilimindedir. Bu nedenle, bilerek yanlış bir ifade dile getirmek anlamla değil; kullanımla ilgili olmalıdır. Metaforlar yanışlıklarından dolayı kullanımla ilgilidir ve muhatapta dürtmeye benzer bir etki ortaya çıkarırlar. Bu etkinin bir neticesi bazı karşılaştırmalar (...) yapmak ve bazı benzerlikler bulmak olabilir. Ancak bunlar, anlamadan sonra gerçekleşen şeyler olduğu için anlamsal olmayacaktır. Dolayısıyla Davidson, metafor ifadelerin bilişsel, anlamsal ve önermesel olmadıklarını düşünür. Ayrıca metaforları eksiltilmiş benzetme olarak gören kuramların görüşlerini kabul etmez. Metaforla ilgili, sınırlı olumlu tanımlarından birisi ise Wittgenstein’ın tavşanördek görseline (T-Ö kafası) dayanır. Buna göre, metaforlar bir şeyi görmeyi değil ama bir şeyi, başka bir şey olarak-görmeyi sağlar. Dolayısıyla olarak-görme metaforu açıklamak için iyi bir yoldur. Bu çalışmada, Davidson’ın metafor kuramının ana hatlarını verdikten sonra, onun üç önemli özelliği bağlamında bir inceleme yapacağım. İlki, metaforla benzetme/benzerlik ilişkileri ve bunlarla ilgili sorunlardır. Diğeri metaforu olarak-görme ile açıklamanın sorunlarıdır. Sonuncusu ise metaforun tek anlamlı olduğu savıyla ilgilidir. Bu savın sorunlu yanlarına rağmen, semantik ve pragmatik metafor kuramları kadar iyi çalışan bir özellikte olduğunu göstermeye çalışacağım. Bununla birlikte, çoğunlukla, Davidson’ın kendi anlam kuramıyla ve başka metafor kuramlarıyla ilişkileri de göstermeyi deneyeceğim. (shrink)

Zaman, düşünce tarihinde üzerinde çokça tartışılmış ve muhtelif tanımlamaları yapılmış bir kavramdır. Bu makale de zamanın tanımlamasından ziyade onun üzerinde özellikle an kavramı merkezli bir düşünce etkinliği ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bilhassa zaman ve an kavramları arasındaki farka değinilmiştir. Zamanın hareketin olduğu yerde var olduğunu, anın ise hem hareketin hem de durağanlığın olduğu her yerde karşımıza çıktığını belirterek zamanın akışkan hayatı ölçülebilir kılma çabasında var oluşuyla, anın ise bu akışkanlığın her safhasında var olduğuna temas edilmiştir. Aynı zamanda anın varoluş ile mütemadiyen (...) yan yana olduğu, algılanışının ise bireylerin tecrübeleriyle zuhur ettiği görüşü ortaya konulmuştur. An’ın insan tecrübesiyle anlam kazanması ve insanın anı nasıl değerlendirmesi gerektiği hususunda konu, kanaatimizce Asr Suresi ve Hz. Peygamberin (s.a.v) buyruğu ile temellendirilmiştir. Bahsi geçen konu, çeşitli filozofların görüşleri ile de desteklenmiştir. Daha sonra makalemizde modern düşüncenin insanı anı kaliteli yaşamaktan ziyade daha iyi gelecek vaadiyle kaygı ve huzursuzluğa sevk ettiğini ifade ettik. Makalemizin sonunda ise İslam’ın bu modern düşüncenin aksine insana akışkanlık içerisinde yaşarken anın kendisine sunduğu akışkanlığın her bir aşamasını en güzel şekilde değerlendirmesini emrettiği ve onu değerli bir maden gibi tavında işlemesi gerektiği mesajıyla sonuçlandırdık. (shrink)

熊本大学生命倫理論集第3巻のテーマは「生命の価値」そのものである。生命倫理が前提とする生命という価値についての根本的問いかけに、哲学、倫理学、法学、医学、脳科学、生物学等の様々な分野の専門家が本気で取 り組み、学問の境界を越えた議論を展開する。.

Changes and transformations in living conditions have brought about new risks. The risks associated with the unique economic, social and politic structure of each period also lead to changes in the understanding of social protection. International discourses and practices that outline the framework of international social protection take shape under the influence of thoughts considering the conditions of the period. In this sense, it is possible to assert that social protection approach of United Nations, as a strong and effective social (...) protection actor in the international platform, has changed. It is not possible to consider the creation and development of United Nations’ social protection policies without regarding a theoretical and philosophical ground. To this end, after making a general evaluation of the United Nations’ social protection ideology, this study discusses the social protection emphasis in United Nations documents as well as their development paths and changes happened in time. As a result of these considerations, this study reaches the conclusion that United Nations’ social protection ideology shows the necessary flexibility to adapt to changing socioeconomic conditions and takes into account individual and social needs without compromising the understanding of protecting basic human rights. (shrink)

In lieu of an abstract, here is a brief excerpt of the content:HUME'S SCEPTICAL ARGUMENT AGAINST REASON In the section of the Treatise entitled Of scepticism with regard to reason Kume considers the mind as reflecting upon its own activities, monitors them as it were, and then adjusts them in accordance with certain principles and strategies. ^ What it discovers is that in drawing inferences, the mind sometimes errs. In the light of this knowledge, and in accordance with rational (...) principles of epistemic probabilities, it adjusts its response to any inference it makes from one of certainty to one with epistemic probability of a degree somewhat less than certainty. But this rational adjustment is itself the consequence of an inference, which will be subject to the same qualifications. By repeating this process, it seems that all certainty reduces to probability and all probability to zero. Hume's argument begins this way: Our reason must be consider 'd as a kind of cause, of which truth is the natural effect; but such-a-one as by _ the irruption of other causes, and by the inconstancy of our mental powers, may frequently be prevented. By this means all knowledge degenerates into probability ; and this probability is greater or less, according to our experience of the veracity or deceitfulness of our understanding, and according to the simplicity or intricacy of the question. 2 It is important to be clear on the logical structure of this argument. Consider an actual case of inference. This produces a state of belief or affirmation. Hume does not say that the inference does not produce truth, i.e., a true belief. But there is the possibility it does not. Nor is this a mere logical possibility. One can form the hypothesis about causes that this process of reasoning was in fact one which introduced an 91. element of error. One does not know that this hypothesis is true. But one does know that there is a certain probability that this causal hypothesis is true; as Hume puts it, it may frequently be true. Knowing that we have reasoned poorly sometimes (though not always) in the past, the hypothesis that we have on this occasion reasoned poorly has a certain probability, and we know this even though we have not verified the hypothesis for this particular occasion. On the basis of this unverified but nonetheless somewhat probable causal hypothesis we must as a matter of reason reduce the probability we attach to the belief or affirmation that was produced by the original inference. This reduction of probability is itself a matter of reasoning, however. Therefore about it, also, one can form the hypothesis that it is erroneous, and that the probability of the original affirmation was not reduced sufficiently. On the basis of this new hypothesis we must as a matter of reason reduce still further the probability of the first affirmation. And so on: as I reflect upon my use of reason, all the rules of logic require a continual diminution, and at last a total extinction of belief and evidence. (T183) The result here of the mind applying to its own activities what it discovers about itself is its ceasing to make any causal inferences. Feedback here yields the attitude of total scepticism, in the sense of rendering it reasonable that one ought totally to suspend judgment. To be sure, Hume does hold that no one is in fact such a total sceptic: Nature, by an absolute and uncontroulable necessity has determin 'd us to judge as well as to breathe and feel; nor can we any more forbear viewing certain objects in a stronger and fuller light, upon account of their customary connexion with a present impression, than we can hinder ourselves from thinking as long as we are awake, or see the 92. surrounding bodies, when we turn cur eyes towards them in broad sunshine. (T183) Inferences from sample to population cannot but be fallible, and this is the best we can do, given the logical gap between sample and population.The argument for scepticism with regard to reason concludes not only that such inferences are fallible, that they may be wrong, but more strongly that we have the strongest of reasons for supposing that they... (shrink)

In lieu of an abstract, here is a brief excerpt of the content:102. ONE CONSEQUENCE OF HUME'S NOMINALISM It is commonly assumed, and sometimes argued, that Hume held the Uniformity Thesis regarding causation : something, a, is the cause of something else, b, if and only if when a occurs, b occurs contiguous with and successive to a and whenever anything relevantly similar to a, "no matter where or when, observed or unobserved," something relevantly similar to b occurs. Everyone knows (...) that Hume denies there is any necessary connection between a cause and its effect. Since the invariability of conjunctions of causes and effects follows from their necessary connection and its possibility is not affected by the denial of that conjunction, the Uniformity Thesis seems a plausible retrenchment. Besides, we should deny that a causes b were any similar a to occur without the occurrence of a similar b. So the assumption of the Uniformity Thesis seems natural. When the issue is argued on textual grounds, the appeal is to Hume's first definition of cause at the end of his long analysis of causation. A cause is An object precedent and contiguous to another, and where all the objects resembling the former are plac'd in like relations of precedency and contiguity to those objects, that resemble the latter (T 170). This is construed as Hume's real definition of the causal relation and taken to state the Uniformity Thesis. Both the argument and the assumption presuppose that Hume was concerned with the conditions for something 's being a cause. But, I wish to argue, in the Treatise at any rate Kume was concerned not with causal relations, but with causal judgments. He was 103. concerned with what must be true for us to call or judge a a cause and, only as a consequence of that concern, with what is true of a for a to be a cause. We must take seriously his asking us to cast our eye on any two objects, which we call cause and effect (T 75, my emphasis), and his saying, after introducing constant conjunction, that contiguity and succession are not sufficient to make us pronounce any two objects to be cause and effect, unless we perceive, that these two relations are preserv'd in several instances (T 87, my emphasis). To determine the conditions for causal judgments, one must determine what we observe of a cause, but in making that determination, I am claiming, Hume is not addressing the question he is commonly assumed to have answered. Making that claim plausible requires a detailed analysis of what Hume is about when he gives two 4 definitions of the causal relation and an explication of how what he does in regard to causal judgments fits the paradigm of analysis for judgments in the 17th and 18th centuries, viz. that given by Boyle, Locke, and --- 5 others of such judgments as "That ball is red^" I shall do neither here. I wish to concern myself with another point which is not necessary to make my claim plausible, but would help were it true. I shall develop this point informally, for it is prima facie implausible and I would like to see how it fares unadorned. If it fares well, there will be time enough to deck it out in symbols. The point is that for Hume one literally cannot think the Uniformity Thesis. If this is true, it would certainly help my claim, for it would not help Hume to claim of him that he answers a question with what for him cannot even be thought. But it is certainly an implausible point prima facie. We can think it. Why can't Hume? The answer lies with his 104. nominalism. Hume holds that everything that exists in nature is individual (T 19) and that this is true of- ideas as well as of anything else that exists (T 19-20). Thus, when someone says, "Smoking causes cancer," then, if we understand what is being said and if anything comes to mind, what must come to mind according to those who hold the Uniformity Thesis is a particular instance of smoking, a, and a particular instance of cancer, b, and particular instances of the relations of... (shrink)

The influence of European and especially German historiography on the formation of the modern academic discipline in Japan is undisputed, as is the importance of the German historian Ludwig Rieß. Undeniably, Rieß contributed to the organization of the academic discipline by teaching future historians and taking an active part in the establishment of the Historical Society, as well as by the example of his own research in the history of Japan. But how significant was his influence on the establishment and (...) maintenance of archives in Japan? Japanese scholars had been collecting and working with primary documents long before Rieß arrived; indeed, the earliest efforts predate even the measures introduced under the Meiji government in the 1870s. This article outlines the beginnings of komonjogaku (the study of primary documents), giving particular attention to the work of its pioneer, Kume Kunitake. The author argues that while European methods based on archival research inspired and served to justify Japanese activities, indigenous traditions were at least equally important. Moreover, parallels with western countries are not merely a result of western imports but reflect the common responses to global processes in the late 19th and early 20th centuries. (shrink)

Son yıllarda başarılı yönetişimin ekonomik performansa etkisi tartışmaların odak noktası haline gelmiştir. Yönetişimin ekonomik büyüme ve gelişme üzerindeki rolünün önemli olduğu düşünülmektedir. Bu çalışmada OECD ülkelerinin, yönetişim değişkenleri ve bazı makroekonomik değişkenler açısından kümelenmeleri amaçlanmaktadır. Bu sayede söz konusu ülkelerin birbirlerine göre konumlarının yanı sıra Türkiye ile olan konumları da belirlenmiştir. Otuz beş OECD üyesi ülkenin ele alındığı araştırmada kümeleme analizi kullanılarak yedi değişkene ilişkin derlenen 2016 yılı verileri analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre; bu ülkeler üç farklı kümede gruplanmış ve (...) Türkiye’nin Meksika ile aynı küme altında toplandığı tespit edilmiştir. (shrink)

El libro aborda las tensiones epistemológicas de la doble racionalidad a la que se ven enfrentados los estudiantes mapuches. Quienes, por un lado, construyen el conocimiento mediante el kimeltuwün, que de acuerdo a los kimches es un proceso de aprendizaje enseñanza que se configura entre una o más personas y que cuenta con cinco principios educativos clave: kümeyawael, yamüwael, küme che geael y kim che geael. Estos principios están orientados desde la naturaleza, el medio social y espiritual. Por otro lado, (...) los estudiantes, de origen mapuche, se ven enfrentados a una educación occidental de corte eurocéntrica, con un enfoque monocultural, que comprende a la educación como un proceso de enseñanza y aprendizaje, cuyo foco central es la reproducción de información. En este contexto se tensiona el aprendizaje, puesto que, la educación de la escuela no considera los saberes mapuches para la construcción de conocimiento, sin embargo la educación mapuche asume para si la educación occidental, logrando dos comprensiones: la escolar y la mapuche. (shrink)